שילוב של ילד מאתגר בסביבת גן רגילה- חקר מקרה

מבוא:
תוכנית השילוב שהושתתה באופן הדרגתי בכל מדינת ישראל , פותחה בעקבות חקיקת חוק החינוך המיוחד תשמ"ח (1988), המדגיש את זכותו של הילד בישראל לחינוך ואת אחריות המדינה כלפיו. חוק זה מאפשר לתלמידים חריגים בעלי צרכים מיוחדים , להשתלב במסגרות הרגילות ולא להיות מופנים למסגרות החינוך המיוחד .
בנוסף, שילובו של ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתה רגילה נובע מהצורך הבסיסי להכיר בעובדה שאנחנו שונים זה מזה. בהכוונה מתאימה ובאווירה הולמת הילדים לומדים להכיר את עצמם ואת האחרים ולקבל את המגוון הרחב של היכולות או המגבלות של הסובבים אותם. דווקא החשיפה ל'אחר' מאפשרת להקנות לילדים ערכים של סובלנות וקבלת הזולת. אין הדבר פשוט כל –כך. ההתמודדות בכיתה הרגילה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים, מלווה בקשיים רבים, אך יש הרואים בכך אתגר חינוכי למורה ולקהילה שבה הם אמורים להשתלב במהלך חייהם .

במסגרת עבודתי כמורה לאומנות במרכז –העשרה, הנני מלמדת תלמידי גנים וכיתות רגילות , אשר משולבים בהם ילדים מאתגרים, בעלי צרכים מיוחדים.
מאחר ומגמת השילוב מתרחבת במערכת החינוך, עניין אותי לערוך מחקר איכותי , שיתמקד בשילובו של ילד מאתגר, בגן רגיל .
במחקר בקשתי ללמוד מהם סיכוייו של ילד מאתגר להשתלב בסביבת- גן רגילה ובהמשך גם בכיתה רגילה?



אוכלוסיית המחקר:
אמיר בן ה- ½ 5 הוא ילד מאתגר, הלומד בסביבת- גן רגילה מגיל שנתיים!
בגיל שנתיים הבחינו הוריו שמשהו שונה באופן התפתחותו. בבדיקות שערכו לו אכן הסתבר שלאמיר לקויים רב -תחומיים אשר באו לידי ביטוי בעיקר בליקוי בתקשורת חברתית.
ההורים קבלו החלטה לטפל בו בכל טיפול אפשרי על מנת לקדמו. במקביל, מתוקף חוק החינוך המיוחד (1988), דרשו לשלבו בסביבת גן רגילה ולא במסגרת טיפולית, משום שלדעתם השילוב בסביבה רגילה מהווה חלק חשוב ומשמעותי בטיפול ובתהליך ההתקדמות שלו. למרות הקשיים הכרוכים בדבר, הרשות המקומית נענתה לאתגר ואפשרה את שילובו בגן רגיל ולא בגן הטיפולי הפועל בישוב. הרשות המקומית אף "הצמידה" לו סייעת אישית, שתפקידה ללמד אותו לרכוש מיומנויות חברתיות ולתווך בינו לבין הילדים ובין הילדים לבינו.
כשימלאו לאמיר 6 שנים הוא יעלה לכיתה א', כשהמגמה המסתמנת היא שילובו בכיתת לימוד רגילה.


כלי המחקר:

חומרי הגלם המהווים בסיס לניתוח המחקרי הם הנתונים.
הדרך העיקרית לאיסוף הנתונים במחקר האיכותי היא התצפית, אשר יכולה להיות פתוחה או ממוקדת . התצפית מסייעת לחוקר לזהות את התהליכים ואת הקשיים הנלווים להם.
במהלך המחקר על החוקר להחליט האם ינקוט עמדה פסיבית או אקטיבית ,במה הוא מעוניין להתמקד מפני שטכנית, קשה מאוד לתאר כל תופעה לפרטיה. כמו כן עליו להגדיר את גבולות התצפית שלו כדי להימנע מהצפת נתונים.
חסרונו של כלי מחקרי זה, הוא עלותו הגבוהה, משך הזמן שיש להשקיע בו, ויכולת הכיסוי המוגבלת שלו, משום שהחוקר אינו יכול להיות בכל מקום בעת ובעונה אחת.
כלים מחקריים נוספים הם הראיון והשאלון.
בתצפית שערכתי נקטתי עמדה פסיבית. התמקדתי בילד אחד, שסביבו נסב המחקר, תיעדתי את מהלכיו מרגע כניסתי לגן עד תום הפעילות.

מהלך המחקר:
בצעתי מחקר קטן על אמיר באמצעות 6 תצפיות, אותן קיימתי בגן בו הוא לומד . עניין אותי לחקור כיצד הוא מעסיק את עצמו? כיצד הוא משתלב בפעילויות השונות בחצר ובשעת הריכוז? האם הוא יוזם פעילות? האם הוא יוזם קשר עם חבריו? מה יחסם של חבריו כלפיו? האם הם חשים בשוני שבו ביחס לשאר הילדים בגן ? כיצד זה משפיע על היחס שלהם כלפיו? האם הם מגלים התחשבות או מציקים לו ? האם הם נתרמים מעצם שילובו של ילד כמו אמיר בגן? מה תפקידה של סייעת אישית? האם ניתן לשלב בגן ילד מאתגר ללא סייעת אישית?
את התצפיות ערכתי אחת לשבוע, ביום ובשעה קבועים. הקפדתי לקיים אותן ביום בו נכחו בגן הגננת הקבועה של אמיר והסייעת האישית שלו. הן התקיימו בשני מרחבים: בחצר ובתוך הגן (בשעת הריכוז האחרונה) - כחצי שעה בכל מרחב.
כדי לעמוד במשימה, נאלצתי מדי פעם לשנות את עמדת התצפית שלי, בהתאם לפעולותיו של אמיר:
12.12 (שעת חצר):
אמיר ניצב לבדו על הסולמת שבקרבתי. הוא עוזב את הסולמת ומתקרב לעברי. הוא ניגש אל המחברת שלי ומנסה לקרוא את מה שכתבתי בה. הסתרתי את הכתוב משום שלמרות גילו הצעיר הוא כבר יודע לקרוא
12.13
אמיר מתרחק מאוד ומגיע עד לקצה השני של הגן. הוא חוזר לסביבת הילדים כי
אחת הסייעות מבחינה בו וקוראת לו לחזור למקום בו מתרכזים רוב הילדים.
אמיר מתרוצץ בחצר הגן בלי תכנון.
12.15
קבוצת ילדים מתגודדים פינה אחרת של הגן. אמיר ניגש אל אחד הילדים ועושה מולו תנועות של "קרב מגע". הוא מנסה ליצור עמו מגע גופני. ההמולה התפזרה. אמיר שב להתרוצץ בלי תכנון.

במהלך התצפיות ישבתי בטווח ראיה ושמיעה מאמיר ותיעדתי בכתב את מעשיו. מאחר והשינויים מתרחשים במהירות, אינני לוקחת חלק פעיל בנעשה.
בתום סדרת התצפיות שערכתי, מיפיתי אותן לקטגוריות שונות. המיפוי עזר לי לבחון את אופן תפקודו בשעת החצר ובמהלך הריכוז, את מערכת היחסים שנוצרה בינו לבין הילדים ובין הילדים לבינו, את רמת- התיווך לה הוא נדרש.

ממצאי התצפית:
מתוך התצפיות למדתי שאמיר "מחובר" לנעשה בשעת הריכוז, יותר מאשר במסגרת הפתוחה של שעת החצר. מצאתי שבחלק ניכר מזמן הריכוז הוא הצליח לשמור על רמת קשב גבוהה מאוד, הוא שר, דקלם, המחיז, השתתף במשחקים, הנחה משחקים, גילה בקיאות בחומר שנלמד בגן והגיב לנשאל בצורה עניינית ובזמן תגובה מהיר . בכל פעם שהגננת שאלה :"מי רוצה…?" הוא מיד הצביע. הבחנתי שככל אפשרו לו להיות שותף פעיל בנעשה , גברה רמת העניין שלו, לעומת זאת ברגעים בהם היה בחזקת צופה פסיבי הוא איבד עניין, העסיק את עצמו, בהה בחלל, שחק עם ידיו, שר לעצמו נסה לקרא את המילים הכתובות בחדר. עם זאת, לזכותו יאמר שגם ברגעים אלה לא הפריע לסביבה ולא ניסה למשוך את תשומת לבה של הגננת. בריכוז שנערך בתוך הגן, מצאתי אצלו גם מידה של אסרטיביות! אמיר למד (ועדיין לומד) שאם הוא רוצה משהו עליו לדרוש אותו, כפי שעשה כשלא נבחר להשתתף במשחק שמאוד רצה לקחת בו חלק :
12.53 (שעת ריכוז):
ריכוז אחרון- שיר עם מחיאות כפיים ומקצבים שאותם הם מבצעים בידיהם. אמיר משתף פעולה יפה. הגננת מפזרת קוביות D.G. BLOOCK על הרצפה. אמיר מקשיב להוראות. הוא מנסה להעיר משהו. הסייעת האישית שלו, מבקשת ממנו שיקשיב ולא ידבר. הגננת אומרת שהיא צריכה "קופאי זריז" למשחק. היא בוחרת באחד הילדים.
"גם אני קופאי זריז" ! מוחה אמיר
"אתה רוצה לנסות"?! היא שואלת.
"כן , בודאי"! הוא אומר. הגננת נעתרת לבקשתו ומזמינה גם אותו לשמש כקופאי. אמיר עומד יפה במשימה. הוא מצליח למנות את מס' הקוביות ולרשום אותן כנדרש.


ובמקביל, ניתן היה לראות את יכולתו לדחות סיפוקים:

12.45
הריכוז מתחיל. אמיר משתף פעולה. פתאום הוא משמיע קול שלא שייך לעניין. הסייעת מסתכלת עליו והוא מיד "אוסף" את עצמו.
הסייעת מציינת שהגננת הקריאה להם שיר בבוקר ושואלת מי כתב אותו.
אמיר מצביע ומתפרץ :"דתיה בן דור" הסייעת כועסת עליו על כך שהוא עונה לפני שקיבל רשות. אמיר מצביע ושוב מתפרץ: דתיה בן דור! הסייעת מזכירה לו: "זה שהצבעת, זה עדיין לא אומר שקבלת רשות..." היא חוזרת שוב על השאלה: מי כתב את השיר? אמיר מצביע והסייעת ומאפשרת לילד אחר לענות. הילד עונה: "נתיה בן דור". הסייעת פונה כעת לאמיר ושואלת: התשובה היתה נכונה? אמיר עונה שכן. היא מבקשת ממנו להקשיב שוב. הילד חוזר ועונה: נתיה בן דור ואמיר מתקן: דתיה בן דור

בתצפיות שערכתי בחצר מצאתי שבמרחב הפתוח הוא משתלב פחות בנעשה:
12.20
הילדים יוצאים החוצה. אמיר ניגש לסולמת. אח"כ הוא פונה לקבוצת בנות. הוא מנסה ביוזמתו להשתתף במשחק שלהן. הניסיון לא עלה יפה. אמיר מתנתק מהקבוצה וניגש לשחק לבד על הסולמת.
12.25
נועה ששחקה איתו בכדור במפגש הקודם, רצה לקראתו. היא מבקשת ממנו להתייחס אליה: "אמיר, אמיר, תסתכל…"
אמיר לא מתייחס. הוא ממשיך לטפס על הסולמת כשהוא מכונס בעצמו.
12.27
אמיר עובר לעמוד מתחת לסככה. דן מתקרב לעברו ומציע לו לשחק איתו. אמיר רץ. דן בעקבותיו.
12.29
אמיר חוזר לפינה הקבועה שלו בסולמת, מתבונן בילדים.
הסייעת פונה אליו ושואלת : מה קרה לך?
הכל בסדר, אני בסדר.
הסייעת מנסה לדובב אותו לשחק: "לא משעמם לך?"
"יש לי חברים" הוא אומר ומתכוון כנראה לילדים הנוספים שנמצאים על המתקן.
אחת הילדות נתלית על הסולמת כשרגליה למעלה וראשה למטה. זה גורם לו לצחוק. אמיר מטפס על הסולמת. הוא הולך על השלבים. אחד הילדים מטפס מעליו. אמיר קצת מתעוות אבל לא אומר כלום.
12.35
אמיר ניצב עדיין על הסולמת. הוא מקשיב לקריאות הילדים ומגיב אליהם.
12.36
הוא נתלה על הסולמת כשרגליו וידיו למעלה, קורא לעברי: אתי תראי אותי…!
12.39
אמיר נעלם משדה הראיה שלי.
12.41
חבר שנשלח לחפש אותו מצא אותו בצידה המוסתר של החצר
12.42
הסייעת מובילה אותו אל קבוצת ילדים במטרה לגרום לו לשחק איתם.


12.43
אמיר מעדיף לשחק לבד. הוא אוחז באחד מעמודי הסככה המרוחקת ומסתובב סביבו.

בתצפיות אחרות מצאתי שהוא משתלב יפה במשחק עם חבריו, כשהוא מוזמן לשחק עמם במקומות סגורים כמו האיגלו והמסתור שעל המגלשה; ואו כשהסייעת מצליחה לתווך בינו לבין חבריו:
12.12
כשנכנסתי לגן רועי ישב בתוך האיגלו ושיחק בחול יחד עם 2 ילדות. הם מלאו דליים בחול. תוך כדי משחק הם ניהלו ביניהם שיחה.
כשאמיר הבחין בי הוא חייך לעברי ואמר: "לא ראיתי שנכנסת לגן".
בקשתי ממנו שימשיך לשחק וכך עשה.

שאלתי את הסייעת אם נכנס לשם מיוזמתו והיא אמרה שהוא נכנס לשם, בתווכה.
הצצתי לתוך האיגלו. ראיתי את אמיר מנסה לקשט את "עוגת יום ההולדת"- כך קראו לדליים מלאי החול. אחת הילדות מתערבת באופן הקישוט שלו. אמיר עסוק בענייניו. הוא משחק לבד בחול. התקרבתי לאיגלו. הילדים הבחינו בי. הפרתי את שלוותם והם עסוקים בי ולא במשחק. הילדים שבאיגלו, חוגגים בכאילו "יום הולדת" לאחת הילדות. הם שרים: "היום יום הולדת" אמיר מצטרף לשירה.
אמיר מעיף חול בתוך האיגלו. הילדים אומרים משהו ואמיר פורץ בצחוק. "יום הולדת שמח!" הוא קורא ומעיף חול. הילדים לא מגיבים לחול שאמיר מעיף בתוך האיגלו.
12.22 :
שתי הילדות עסוקות עדיין בארגון הדליים. אמיר ממשיך להעיף חול. התנועה ופיזור החול מגרים את החושים שלו.
12.23
חציו בתוך האיגלו וחציו מחוץ לאיגלו. שתי הילדות מגישות לי 'עוגות חול'. אמיר מציין שהם הכינו עוגות בתוך האיגלו. אחת מהן מאיצה בו ואומרת: "אמיר אתה חולם?!"
"לא אני לא חולם " הוא אומר ונכנס לתוך האיגלו.
12.25
החול שנכנס לתוך נעליו מטריד אותו. הוא חולץ את נעליו מנער אותן ונועל בחזרה.
12.26
הילדים חורזים שירים שטותיים. אמיר מצטרף לחריזה ברוח השירים שהילדים שרו.
12.27
הילדות פונות אלי ומציעות לי שוב עוגת חול. אמיר מוציא דלי חול ואומר: "תראי, עוגה שהכנו!"
מי זה הכנו? אני שואלת.
"שיר לירון ואני" הוא אומר.
12.28
אמיר יוצא מהאיגלו ניגש לעברי ומחבק אותי בחוזקה.
תוך כדי כך סיפר לי שהוא שיחק באיגלו. שאלתי אם שיחק לבד. אמיר ענה שלא וציין את שמות הילדות ששיחק איתן. שאלתי מה הן עשו והוא ענה שהכינו בכאילו מסיבה לאחת הילדות, מסיבת יום הולדת.
הצעתי לו להמשיך לשחק עם חברים. הוא רץ לעבר אחד הילדים והציע לו לשחק איתו. בשלב זה התערבה הסייעת והציעה שישחקו בכדור. ארבעה בנים הצטרפו למשחק. הם מוסרים את הכדור מעבר לסככת הרשת. המשחק מתנהל בצורה מרשימה!
אמיר מנסה לתפוס את הכדור ולהעבירו מעל לרשת. אחד הילדים מצטרף אליו. הוא מנסה לקחת ממנו את הכדור. אמיר מוחה באסרטיביות:"אבל עכשיו תורי!"
הילד לא מוותר והסייעת נחלצת לעזרת אמיר. היא מציינת בפני הילד השני שאמיר אומר משהו ומבקשת שיקשיב לו. אמיר חוזר על דרישתו והילד נעתר לו.
12.38
אמיר עדיין ברחבת המשחק, אבל קצת פחות פעיל. למשחק הצטרף ילד נוסף שמפריע מעט למהלך המשחק.
הסייעת פונה לאמיר : " אמיר תהיה מוכן לכדור…"
אמיר רץ לעבר הכדור ומנסה להעבירו מעל לסככה. החבר שאיתו לוקח את הכדור מראה לאמיר מה עליו לעשות כדי להצליח להעבירו מעל לסככה. הוא מחזיר את הכדור לרועי כדי שיזרוק אותו.
החבר שאיתו משתף איתו פעולה בצורה מאוד יפה וחברית.
כצופה, מאוד נהניתי לראות את אמיר בדקות אלה!

במהלך התצפית בחנתי גם את יחסם של הילדים כלפיו ומצאתי שהם חשים בשונות שבו ומקבלים אותו כפי שהוא. המהלך אחד המפגשים אמר אחד הילדים: "איזה ילד חמוד, אמיר, אני אוהב אותו!". הגננת אישרה בפני שהילדים באמת מאוד אוהבים אותו!
הילדים (בעיקר הבנות) מזמינים אותו להשתתף אתם במשחק. הם מחבקים אותו, מנסים ליצור איתו קשר במשחק ובשיחה. הגדילה לעשות אחת הילדות שאחזה בסנטרו כדי לגרום לו להיות איתה בקשר עין. לעומת זאת במשחקי הכוח שבהם משחקים הבנים, הוא משתלב פחות.
הילדים גם למדו שאינו מזיק להם במתכוון כשהוא פוגע בחבר, הם למדו להבליג ולא מגיבים כלפיו בתוקפנות.

מתוך הנחה שאמיר ימשיך במסלול השילוב ויעלה לכיתה א' רגילה, ממצאים אלה חשובים לדעתי, משום שניתן ללמוד מהם, שיש לו מיומנויות הנדרשות מתלמיד בכיתה א'. הוא ניחן ביכולות קוגניטיבית: הוא קורא, כותב, מבין הוראות, מגיב עניינית לנעשה בשיעור, שפתו עשירה. בנוסף, יש לו זיכרון פנומנאלי.
למורה תפקיד חשוב ביותר בקליטתו. עליה ליצור אקלים חיובי שיאפשר את קבלתו על ידי חבריו לכתה. כמו כן עליה לאפשר לו לקחת חלק פעיל בשיעור או לחלופין להכין עבורו משימות מוגדרות נוספות, שיתאימו לו ולקצב התקדמותו.
תפקידה של הסייעת כמתווכת גם כן חשוב מאוד! עליה לדאוג לחיבור, לקשר בין אמיר לחבורת הילדים. בכיתה שהאקלים החברתי בה הוא חיובי אפשר ואולי עדיף שילדי הכיתה, או ילדים מכיתות בוגרות יותר יקבלו עליהם בהפסקות את תפקידה של הסייעת, ובכך יהפוך שילובו בחברת הילדים לטבעי יותר!

אני מתקשה להסיק מסקנה חד משמעית לגבי סיכוייו של כל ילד מאתגר להשתלב בסביבת- גן רגילה ובהמשך גם בכיתה רגילה. זאת משום שהמחקר אשר ערכתי, התבסס על מקרה בודד ולא צפיתי בילד מאתגר אחר באותו אקלים כתתי, או באקלים שונה. הילד שסביבו נסב מחקרי הוא ילד מיוחד מאוד בעל יכולות קוגניטיביות מדהימות, הוא בד"כ נעים הליכות, הילדים מאוד אוהבים אותו כך שאינו מהווה איום על הקבוצה או לחילופין אינו "ציפור פצועה " ששאר חברי הלהקה מנקרים בה. נהפוך הוא, באף אחת מהתצפית שערכתי לא ראיתי את הילדים מגיבים כלפיו באלימות ! לעומת זאת שמעתי אותם הזדמנויות שונות אומרים שהם אוהבים אותו.

מגבלות המחקר
1. המחקר מתבסס רק על התצפיות שערכתי. חסרים בו ראיונות עם ההורים , הגננת, הסייעת, חבר מהגן. כמו כן חסרים ראיונות עם גננות ומורות אחרות שבכיתתם משולבים ילדים מאתגרים. מכלול הראיונות עשוי לשפוך אור על הסוגיה אותה בחרתי לחקור.
2. המחקר מתעלם מהעובדה שאמיר מכיר אותי גם ממסגרות נוספות . לא ברור לי אם ובאיזו מידה זה השפיע על אופן התנהגותו במהלך התצפית.
3. המחקר אינו לוקח בחשבון את אופן תפקודו בגן, בשעות שאינני צופה בו.
4. המחקר אינו מתייחס לאקלים הכיתה כלומר לאווירה בגן, אווירה שהיא תוצאה של יחסי הגומלין בין הדמות החינוכית, הגננת או המורה, לבין הילדים. מרכיב זה הוא מרכיב חשוב משום שלגננת ואו המורה כבעלת תפקיד מנהיגות, השפעה גדולה על אקלים הכיתה ועל מידת הצלחת שילובו של ילד מאתגר. כמו כן, אין המחקר מתייחס להרכב הגן בו שולב אמיר מבחינת התפלגות הגילאים- גילאי טרום חובה, חובה, מס' הבנים לעומת מספר הבנות, היכולות הקוגניטיביות שלו בהשוואה לבני גילו וכ'.
5. המחקר מתייחס רק לילד מאתגר אחד בעל צרכים מאוד ממוקדים.
6. המחקר מתעלם מהשפעות חיוביות ושליליות שנבעו מסדרת טיפולים שאמיר עבר
במהלך השנה, טיפולים אשר הקרינו על אופן תפקודו בגן.

המלצות להמשך המחקר:
לראיין את ההורים של אמיר, את הסייעת, את הגננת שבגנה שולב. מאחר ולילדים מאתגרים, קשת רחבה של צרכים מיוחדים, מומלץ לראיין גננת נוספת, מורה וילדים שבכיתתם שולב ילד מאתגר. מתוך כל אלה ניתן יהיה ללמוד (משהו) על סיכוייו של ילד מאתגר להשתלב בסביבה רגילה, ועל התרומה ההדדית לה זוכים כל הנוגעים בדבר.



























ביבליוגרפיה:
1. אתר באינטרנט: http://www.macam.ac.il/shuluv/mahut.html
2. גאולה גרוסמן, "ילדים בעייתיים בכיתות רגילות" מדריך למורים, להורים ולצוות הבין מקצועי, גומא ספרי מדע ומחקר, הוצ' צ'ריקובר 1986.
3. חוזר המנכ"ל כ"ג תמוז (התשנ"ו), יוני 1996.
4. נעמה צבר בן- יהושוע, "המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה", מסדה,1990 .
5. ס. חדד, ס. רונן, ר. גינת, מתי"א, מועצה אזורית עמק חפר.